.RU

Классификация дисграфии - «Профилактика дисграфии в дошкольном возрасте у детей с задержкой психического развития»


^ Классификация дисграфии. Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. ^ О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

^ Оптическая дисграфи�� обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв:



В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

^ Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма. Рассмотрим их,

^ 1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно.

Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

Автор объединяет фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза.

^ 2. Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме. М. Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма. Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.

^ 3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М. Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.

^ 4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п — к, п. — и, с — о, и — ш, л — м.

^ 5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

^ 1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

^ 2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии — это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (тума — «точа»), е — и (лес — «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л — к, б — в, п — к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По мнению исследователей (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции.

1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

2. Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается пропориоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.

3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятие решения.

4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

5. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.

Одни авторы (С. Борель-Мезонни, О. А. Токарева) считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.

Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в речевом опыта моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выборе фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смысло-различительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

Другие авторы (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко), которые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

В противоположность этим исследованиям Р.Беккер и А. Коссовский основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод Л. К. Назаровой) не влияет на количество ошибок, т. е. не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей без дисграфии приводит к увеличению ошибок на письме в 8—9 раз.

Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова).

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

^ 3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат», школа— «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила — «на ступила»).

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной.

^ 4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом — «на столом»); изменении падежа местоимений (около него — «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

^ 5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве





При литературной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

^ Симптомы дисграфии.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).

Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.

При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.

^ Выявление нарушений письма и чтения.

Логопедическое обследование детей с дисграфией и дислексией должно установить:

1) степень усвоения навыков звукового анализа;

2) степень усвоения навыков письма и чтения;

3) состояние устной речи в целом, т.е. уровень развития фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон языка.

Одним из условий развития письменной речи является наличие навыка сознательного анализа и синтеза составляющих ее звуков, без чего процессы письма и чтения оказываются невозможными. Таким образом, прежде всего необходимо выявить готовность ребенка устно производить анализ звукового состава слов. Для этой цели существует много разнообразных приемов:

^ 1. Различение и выделение звуков из состава слова. Сначала проверяется умение выделять гласные звуки.

Логопед произносит громко и протяжно звуки а и о Предлагает ребенку повторять эти звуки за ним. Затем называет слова, где эти звуки стоят в начале и находятся под ударением (осы, Аня, Аля, Оля и др.), а ребенок определяет, какой первый звук в каждом слове. Аналогично отрабатываются все остальные гласные звуки.

После этого можно предложить ребенку выделять согласный звук, прежде находящийся в конце слова, затем — в начале.

Логопед называет слова, а ребенок поднимает руку, если услышит слово, оканчивающееся (начинающееся) на заданный звук.

^ 2. Придумывание ребенком слов, начинающихся на заданный звук.

Логопед вначале сам называет ряд слов, начинающихся на какой-то звук, например: мыло, мама, мальчик, муха, машина. А затем просит ребенка придумать и назвать слова, начинающиеся ни звук ш, далее — на звук с и т. д.

^ 3. Подбор ребенком картинок, названия которых начинаются на заданный звук.

Логопеду для этой цели следует иметь несколько наборов картинок. Каждый такой набор должен содержать картинки, названия которых начинаются:

а) с заданного звука (картинки, которые надо будет отобрать ребенку);

б) со звуков, наиболее часто смешиваемых с заданным;

в) с других звуков.

Например, ребенок должен отобрать картинки, названия которых начинаются на звук ш. В таком случае ему предъявляют следующий набор картинок: чашка, каша, шар, шуба, шалаш, шапка, шляпа, шарф, шкаф, цапля, зубы, собака, жук, желуди, чулки, цыпленок, цепь, сарафан, скамейка, сани, сумка, щетка, щипцы, зонт, платье, лейка, карандаш, стол, школа и т. д.

Ребенок отбирает только нужные картинки, а остальные откладывает в сторону.

^ 4. Распределение ребенком картинок, названия которых начинаются с наиболее часто смешиваемых детьми звуков.

Этот прием требует (в отличие от предыдущего), чтобы все предложенные ребенку картинки были им распределены по соответствующим группам.

Ребенку предъявляют картинки, названия которых начинаются со смешиваемых звуков. Например, набор состоит из картинок с предметами, названия которых начинаются на звуки с и ш. Ребенок должен внимательно подумать и разложить картинки на две соответствующие группы.

^ 5. Сравнение слов (паронимов) по звуковому составу. Ребенку предъявляют набор картинок, из которых он должен подобрать такие пары, названия которых различаются лишь одним звуком, например: рак. — лак, жук — лук, дом — ком, мак — бак, лом — сом, коза — коса.

^ 6. Деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки. Ребенку дают для анализа предложение и слова, предлагают сосчитать количество слов в предложении и звуков в слове; определить, из каких звуков оно состоит, какова последовательность звуков, затем назвать звуки по порядку.

Логопедическое обследование письменной речи.

Обследование начинают с самых простых задании. Наиболее доступно для ребенка задание сложить слова из разрезной азбуки.

Логопед показывает картинки с изображениями предметов и складывает соответствующие слова. Вначале для облегчения задания можно давать ребенку не все буквы азбуки, а лишь те, из которых состоит то или иное слово. Например, если на картинке изображен кот, нужно дать ребенку О, Т, К. Если задание будет выполнено правильно, ребенку предоставляют все буквы азбуки.

Далее приступают непосредственно к письму, также начиная с наиболее легких вариантов:

^ 1. Написание слов по картинкам.

Ребенку предлагаются картинки с изображениями хорошо знакомых ему предметов повседневного обихода. Картинки следует подбирать так, чтобы слова были различной сложности (стечение согласных, сложная слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков), например: сковорода, скворечник, карандаш, ножницы, телевизор, магнитофон, пирамида, баранки, лыжи, коньки, шуба, старушка, бабушка, сушки, гриб, спички, зажигалка, коробочка, щипцы, клещи, чулки, зубы.

Логопед дает задание написать названия предметов, изображенных на картинках.

^ 2. Написание предложений по картинкам.

Ребенку дают сначала предметные картинки, затем сюжетные и, наконец, серии картинок. Он должен сначала составить предложения, а затем написать их.

Помимо перечисленных выше приемов, навык письма у детей проверяют с помощью слуховых диктантов.

Диктанты для проверки подбирают и составляют таким образом, чтобы они включали в себя слова со звуками, близкими по звучанию или сходными по артикуляции.

Кроме того, диктанты, предлагаемые детям при обследовании, должны соответствовать всем требованиям школьной программы по русскому языку (и, конечно, возрасту ребенка).

Особое значение имеет проверка навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку (например, аграм-матизм, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом.Для проверки навыков самостоятельного письма детям предлагают подробно описать сюжетную картинку или составить письменный рассказ по серии картин. Можно попросить ребенка описать события прошедшего дня, прошедшего праздника, просмотренного кинофильма, прочитанной книги. При обследовании навыков письма необходимо учитывать характер процесса письма, т. е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук; вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и не пытается найти ошибки и т. д.

Особое внимание следует обращать на специфические ошибки.

К специфическим дисграфическим ошибкам относятся следующие:

1. ^ Специфические фонетические замены.

Это ошибки, указывающие на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Сюда относится замена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, р и л, замена букв, обозначающих гласные звуки.

2. ^ Нарушение слоговой структуры слова.

Сюда относятся ошибки, свидетельствующие о недостаточной четкости звукового анализа, о неумении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность. Это пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание двух слов.

3. ^ Грамматические ошибки.

Эти ошибки указывают на незаконченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи. К ним относится пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласование слов, ошибки в управлении. Именно описанные выше категории специфических ошибок позволяют установить у ребенка дисграфию, поэтому они считаются диагностическими.

Помимо указанных специфических ошибок, у дисграфиков отмечаются и другие, характерные для всех детей, у которых еще недостаточно сформировались навыки правильного письма.

К ошибкам, сопутствующим дисграфии, относятся следующие:

1. ^ Орфографические ошибки.

Ошибки на правописание у дисграфиков более многочисленны, чем у детей, еще не овладевших полностью грамотным письмом. Причем преобладают ошибки на буквы, обозначающие безударные гласные, сомнительные или непроизносимые согласные, на написание звонких и глухих звуков в конце слова, на обозначение смягчения согласных.

2. ^ Графические ошибки.

Это замены букв по графическому сходству ;(вместо И пишется Ш и наоборот, вместо Л — Ми наоборот и т. д.) и по графическому признаку (вместо Б — Д и наоборот, вместо Т — Ш и т.п.).



  1. ^ Особенности устной и письменной речи детей с задержкой психического развития.

Общее нарушение интеллектуальной деятельности ребенка с ЗПР, нередко осложненное недоразвитием слухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. При этом особенности речевого развития проявляются не только в запаздывании речевого развития, но и в характере его формирования.

Исследованиями А. Н. Гвоздева, Н. И. Жинкина и других специалистов установлено, что в процессе усвоения речи нормально развивающийся ребенок запоминает не только слова, но и отдельные части слов (морфемы): корни, приставки, суффиксы, окончания - и уже с двухлетнего возраста на практическом уровне начинает пользоваться правилами словообразования (примеры словотворчества только у детей с сохранным интеллектом). Ребенку с ЗПР такая деятельность не доступна. Каждую отдельную форму слова ему приходится запоминать отдельно (стул, стулья, стульчик – ребенок в норме запоминает как различные грамматические формы одного понятия, для ребенка с ЗПР – это разные слова). Только активная познавательная деятельность ребенка приводит к синтаксическим обобщениям, а затем и к правильному использованию грамматических форм слов. Таким образом, процесс речевого развития детей с отклонениями в развитии интеллекта происходит на нарушенной базе. Следовательно, у ребенка с ЗПР наблюдаются нарушения в развитии всех сторон речи.

При грамотном и своевременном ведении коррекционной работы эти нарушения со временем сглаживаются, компенсируются, но не искореняются.

В целом, группа детей с ЗПР по развитию речи неоднородна. Как правило, на бытовом уровне речь является средством общения. У многих детей достаточно хорошо развита диалогическая речь. Не смотря на это, все дети испытывают трудности в школьном обучении. Это связано с тем, что речь является базой для дальнейшего развития ребенка и, в частности, усвоения школьной программы. Именно поэтому мы должны возвращаться к рассмотрению этого вопроса.

^ Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР такие же, как и у нормально развивающихся сверстников. Различие заключается в распространенности и стойкости нарушений. Разные исследователи называют разные цифры: в среднем более 50% первоклассников с ЗПР имеют нарушения звукопроизношения. Это обусловлено нарушениями слухового внимания и фонематического слуха. В норме уже двухлетний ребенок слышит и различает все речевые звуки. Этап постановки звука занимает в среднем столько же времени, что и в норме, но этап автоматизации затягивается на неопределенно долгое время. На этом этапе работы незаменимую роль играют родители, воспитатели, учителя, которые в повседневной жизни постоянно обращают внимание на правильность произношения, создают мотивацию правильной красивой речи.

Серьезные недостатки наблюдаются у детей с ЗПР в лексике. В литературе достаточно подробно освещена такая особенность речи школьников с задержанным темпом развития, как

Смешение слов, отсюда их неточное употребление могут возникать также на основе фонетического сходства (сходства по звучанию слова: скрипка – скрепка, батон – бутон, бузина – бусинка).

Одновременно с таким расширенным употреблением слов встречаются ошибки противоположного характера, когда ученик использует слово для названия одного предмета из группы однородных (переулок – это только то место, где находится детский дом, лагерь – это только то место, где он отдыхал летом).

Для детей с более низким уровнем интеллекта свойственно качество лексики характерное для детей с умственной отсталостью –

Сложно протекает процесс овладения детьми синтаксической стороны речи. Наиболее серьезными, часто встречающимися недостатками являются такие.

Говоря об особенностях речи ребенка с интеллектуальной недостаточностью (ЗПР или умственная отсталость) нельзя не выделить группу учащихся, у которых речь на первый взгляд богата с точки зрения состава и сложности грамматических конструкций. Однако при более тщательном ее исследовании оказывается, что все пространные высказывания ребенка не что иное, как дословное воспроизведение речи окружающих, тогда как его самостоятельная речь страдает всеми описанными недостатками (их можно наблюдать при пересказе, творческом рассказе).

Характеризуя состояние связной речи у детей с ЗПР необходимо отметить следующие особенности:

^ Значительные нарушения у детей с ЗПР при использовании речи как регулятора поведения. Выслушав инструкцию, дети не сразу приступают к деятельности – необходимо время для осмысления или дополнительное объяснение. Зачастую дети сразу начинают деятельность, еще не дослушав педагога и выполняют задание неверно. Еще трудней оказывается деятельность, контролируемая их собственными словесными обобщениями. Ребенок не всегда может сформулировать общее правило, которое явилось бы для него руководством к деятельности. По сравнению с умственно отсталым ребенком, учащемуся с ЗПР доступно выполнение многоступенчатой инструкции (сначала помой руки, потом принеси хлеб и садись обедать).

Знание особенностей речевого развития школьников с ЗПР поможет грамотно организовать работу с ними и сгладить, скомпенсировать имеющиеся отклонения.

Работая над исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, мы тем самым развиваем у школьников познавательные способности, совершенствуем психические функции.

По данным М.Е. Хватцева, В.В. Воронковой , нарушения письма у школьников со сниженным интеллектом отличаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у данной категории школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В. Воронкова, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович ), проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (акустическая и артикуляторно-акустическая и т.д.).

Дисграфия у детей с задержкой психического развития сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Волкова Л.С. отмечает, что большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Вывод. Нарушения письменной речи являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.

Разными авторами высказываются несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушений письма.

У детей с ЗПР дисграфия проявляется чаще всего в сложном виде, в сочетании различных форм.

Система логопедической работы для детей с ЗПР недостаточно разработана. Ее теоретическое обоснование и методический аспект проблемы представляют в настоящее время малоизученную, актуальную проблему.


^ Глава 2. Методика профилактики специфических нарушений письменной речи у дошкольников с ЗПР.

  1. Профилактика дисграфии — актуальная проблема в современных условиях.

Предупреждение нарушений письма и чтения — одна из важнейших задач дошкольного логопеда.

В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием речи, связанным с замедленным темпом психического развития и нарушениями чтения и письма существует тесная взаимосвязь. Дети с задержкой психического развития - это особая категория дошкольников недостаточными предпосылками для обучения чтению и письму. На сегодняшний день очень возросли требования к поступающим в первый класс детям.

Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен через чтение. Ребёнок, идущий в школу с диагнозом задержка психического развития, испытывает большие трудности в обучении чтению и письму. Не во всех школах нашего города дети могут продолжить занятия у логопеда, так как нет широкой сети школьной логопедической помощи. Поэтому задача профилактики дисграфии и дислексии чрезвычайна, важна и необходима в наши дни.

^ Предупреждение нарушений письма и чтения.

Одно из необходимых условий предупредительного воздействия — раннее распознавание настораживающих признаков речевого недоразвития. Ключевым моментом в определении возможных затруднений в письме и чтении и в организации коррекционных мероприятий является изучение фонематического развития детей с речевой патологией. На основе всестороннего анализа и оценки роли отдельных компонентов речевой деятельности в структуре различных дефектов речи в 60-х гг. была выделена особая категория детей дошкольного возраста с недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению. К этой категории относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами, приобретают готовность к овладению звуковым и морфемным анализом слов. Однако у детей с различными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов.

Поскольку письмо и чтение тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать свое письмо, ребенок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется написанным им или другим лицом текстом.

В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Дисграфия и дислексия возникают, как правило у детей с III уровнем речевого развития, так как при тяжелых формах общего речевого недоразвития (I и II уровни) они вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом и чтением. (Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи.)

Это объясняется тем, что дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным или акустическим признакам. Кроме, того, владея крайне ограниченным словарным запасом, ребенок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др.



  1. ^ Методика профилактики дисграфии у дошкольников с ЗПР.

Многолетний опыт работы, разносторонний анализ трудностей в обучении детей с ЗПР, анализ характерных специфических ошибок показал необходимость создания специальной методики профилактики дисграфии у дошкольников с ЗПР.

Нами разработана и апробирована в условиях специального (коррекционного) детского дома оригинальная методика «Развитие психомоторных и сенсорных процессов у детей с ЗПР дошкольного возраста», основной целью которой является профилактика дисграфии у детей с ЗПР в дошкольном возрасте.

Обоснование.

Дети с ЗПР, воспитывающиеся в условиях детского дома испытывают особые трудности при поступлении в школу. Исследователи отличают основную черту – низкую познавательную активность, которая проявляется во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоционально–волевой сферы детей. Дети не могут целостно воспринимать наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментально, выделяя лишь отдельные признаки.

Во всех видах мыслительной деятельности у них наблюдаются отставания.

Цели и задачи.

Цель: На основе создания оптимальных условий познания ребенком каждого объекта в совокупности сенсорных свойств, качеств, признаков, дать правильное, многогранное представление об окружающей действительности, способствующее оптимизации психического развития ребенка и более эффективной социализации его в обществе.

Задачи:

Организация коррекционно-развивающих занятий

Методы и формы организации деятельности

логопедом, психологом, музыкальным руководителем, включая наглядные, словесные и практические методы. Особое место отводится практическим методам.

Содержание методики.

  1. Развитие крупной и мелкой моторики, графомоторные навыки

    • целенаправленность выполнения действий и движений по инструкции педагога (броски мяча, ходьба по дорожке и т.д.)

    • согласованность действий и движений разных частей тела (наклоны, повороты)

    • развитие координации движений кисти руки, пальцев (пальчиковая гимнастика)

    • развитие координации движений руки и глаз

(собирать бусы; узелки, бантики; работа с трафаретами; аппликации, сгибание бумаги)


  1. Тактильно-двигательное восприятие

    • работа с пластилином

    • игры с мелкой и крупной мозаикой

    • определение на ощупь плоскостных фигур и предметов, их величины




  1. Кинестетическое и кинетическое развитие




  1. Восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов

  1. Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти




  1. Восприятие основных свойств предметов (осязание, обоняние, вкусовые качества, барические ощущения)




  1. Развитие слухового восприятия и слуховой памяти




  1. Восприятие пространства




  1. Восприятие времени


Дети должны уметь к 7 годам:



Примерное тематическое планирование.

Развитие психомоторных и сенсорных процессов для детей с ЗПР старшего дошкольного возраста


Развитие крупной и мелкой моторики



Тактильно-двигательное восприятие

Кинестетическое и кинетическое развитие

Восприятие формы, цвета, величины, конструирование предметов

Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти

Восприятие особых свойств предмета (развитие осязания обоняния, барических ощущений)

Развитие слухового восприятия, слуховой памяти

Восприятие пространства

Восприятие времени

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Тема: Игрушки

«Мозаика» крупная и мелкая

«Узнай на ощупь». Игры с мячом, большим и маленьким

«Что мы делали покажем», «Мы-машины»

«Расскажи про любимую игрушку»

«Чего не стало», «Что изменилось»

Большой мишка-тяжелый,

маленький - легкий

Заводные игрушки, «Кто в гости пришел»

Ориентировка в группе, ориентировка в кабинете дефектолога

Части суток. «Игра с куклой»

Тема: Чайная посуда


Уметь держать чашку за ручку (пустую, с чаем)

Лепка: «Угощение к чаю», «Узнай на ощупь»

Игра – имитация «Мы пьем чай», «Напоим куклу чаем»

Расскажи про чайную посуду

«Кубики» - 4 шт.,«Разрезные картинки». Чашки юывают различной формы и величины. «Запомни свою чашку», «Какой чашки не стало»

«Мы пьем чай». Чай сладкий, чай несладкий (горячий, холодный, теплый)

Наливаем чай, звук падения жидкости; «Узнай,что я делаю»

Ориентировкана столе. Расставь посуду

Части суток:

Утро –завтрак, Обед – обед,

Вечер – ужин.




1

2

3

4

5

6

7

8

9

Тема: ^ Домашние птицы

Работа с трафаретом

(Обвести и расскрасить, заштриховать)

Нарисуй пальчиком по рисунку, сделанному раньше. Узнай на ощупь

Движения – имитации:

  • петушки

  • уточки

  • гуси




«Расскажи сказку». Рассказ – описание

Отличительные признаки.

Игры: «Домино», «Лото»

У утки – утята, у курицы – цыплята, у гусыни - гусята

Кто как кричит

«Кто где живет». Ориентиров-ка в группе

Части суток:

  • утро

  • обед

  • вечер

Тема: Зима наступила


Снежинки из снега, снежки из ваты. «Кто попадет в цель», «Кто дальше бросит»

Снежки : снег -колючий,

снег - мягкий

«Закружились как снежок», «Танец снежинок»

«Нарисуй снежинку и расскажи какая она»

«Найди одинаковые снежинки», «Что перепутал художник»

Снег холодный. Снег тает – получается вода. Снег легкий

Звуки метели (ма-гнитофон). Наблюдения из окна. Послушать как хрустит снег.

Ориентировка на листе бумаги. Нарисуй картинку про снег.

Времена года. Зима. Зимние месяцы.

Тема: Деревья (елка, береза)


Рисуем ветку елки, игры с мозаикой, «Елочка и елка»

Потрогать ветку елки и ветку березы

Хороводы к елке, снежинку у елки, березка качается

Рассматриваем и составляем описательный рассказ про елку

Игрушки на елке «Назови по порядку», «Какой игрушки не стало»

Ветка елки: колючая, тяжелая. Понюхать ветку елки, ветку березы

Песня про елочку, «Угадай мелодию»

Хоровод вокруг елки

Времена года:

Зимние месяцы


Вывод. Проблема профилактики дисграфии у дошкольников с ЗПР актуальна. Особенности психического развития детей данной категории создают предпосылки возникновения дисграфии.

Нарушения чтения и письма нельзя рассматривать изолированно. Поскольку письмо и чтение тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения.

Только грамотно организованная, целенаправленная и систематическая работа с использованием специальных методик в дошкольном возрасте позволит снизить риск возникновения дисграфии у школьников.


^ Глава 3. Эффективность проведения работы по профилактике дисграфии в дошкольном возрасте.

Для подтверждения эффективности использования разработанной методики нами был организован формирующий эксперимент в условиях специального (коррекционного) детского дома (7 вида). В эксперименте участвовали 6 детей в возрасте 6 – 7 лет, 1 девочка и 5 мальчиков.

  1. ^ Методы и организация исследования.

Актуальность и значимость проблемы, нарушения процесса письма, позволили определить направление констатирующего исследования.

1. Выявление степени риска возникновения специфических нарушений письменной речи у детей с задержкой психического развития.

2. Выявление особенностей речевого развития дошкольников с ЗПР.

В качестве методов исследования были использованы:

1. Методика раннего выявления предрасположенности к дислексии

(МРВД) А.Н. Корнева (1982год).

2. Контрольный диктант.


^ 1. Методика раннего выявления дислексии (по А.Н.Корневу,

1982г.)

Цель: выявить детей, предрасположенных к дислексии.

Описание методики и правила оценки выполнения заданий.

Использование: в ходе массовых профилактических осмотров детей 6-8 лет

Оборудование: не требуется.

Время проведения: 5-8 мин.

^ Описание методики и правила оценки выполнения задания

 1.     «Рядоговорение»

Инструкция:  перечисли по порядку времена года и (после ответа) дни недели.

Оценка: (в штрафных баллах):

Правильно ответил на оба вопроса – 0 баллов

Правильно ответил на один вопрос – 2 балла

Не ответил ни  на один вопрос – 3 балла.

2.     «Ритмы»

Инструкция: послушай, как я постучу и после того, как я закончу, постучи так же (однократное предъявление ритмичных ударов по столу карандашом или палочкой с длинными и короткими интервалами)

^ Простые ритмы - !! !     !  !!     !! ! !      !!! !  Если задание выполняется верно переходят к сложным ритмам, если допущено больше одной ошибки – прекращают

Сложные ритмы -  !!!   ! !       !  !!  !!       !  !!! Критерии выполнения – те же.

Оценка:

Правильно выполнены оба задания – 0 баллов

Выполнены только простые ритмы – ^ 2 балл

Не выполнено ни одного задания – 3 балла

3.     Тест «Кулак-ребро-ладонь»

Инструкция:  посмотри, что я сейчас сделаю и повтори так же. Демонстрируется трижды подряд последовательность из трех движений: кулак-ребро-ладонь. Ребенок должен трижды воспроизвести эту последовательность. Если ребенок нарушил последовательность не более одного раза, указывается ошибка и дается другая попытка. При ошибочном воспроизведение демонстрация образца повторяется но не более 5 демонстраций.

Оценка:

Правильное воспроизведение  с одной-двух попыток после 1-й демонстрации – 0 баллов

Правильное воспроизведение после 2 демонстраций или после 3 демонстраций с первой попытки – ^ 2 балла

Правильное воспроизведение после 4-5 демонстраций или после 3 демонстраций со 2 и более попытки – 3 балла

4.     Субтест «Повторение цифр»

Инструкция: сейчас я назову какие-нибудь  несколько цифр, я ты, как только я закончу, повтори их в том же порядке. Экспериментатор, ровным голосом не меняя интонации, называет ряд из трех цифр. При ошибочном воспроизведении предъявляется другой ряд из трех цифр. При правильном воспроизведении переходят к ряду из 4 и затем 5 цифр. Экспериментатор фиксирует количество цифр в наибольшем правильно воспроизведенном ряду. Это является предварительной оценкой за 1 часть задания

Инструкция: я назову цифры, повтори их начиная с конца, повторяй их в обратном порядке. Пояснение на примере. Я говорю 1-2, ты – 2-1. Предлагается ряд из 2 цифр, затем из трех и т.д. Оценивается 2 часть задания. Итоговой является сумма предварительных оценок.

^ Цифровые ряды:

Прямой счет:

№ 3             3-8-6              6-1-2

№ 4             3-4-1-7           6-1-5-8

№ 5             8-4-2-3-9        5-2-1-8-6

Обратный счет:

№ 2             2-5                   6-3

№ 3             5-7-4                2-5-9

№ 4             7-2-9-6             8-4-9-3

Оценка:

Итоговый результат больше 6 – 0 баллов

Итоговый результат равен 6 – 2 балла

Итоговый результат меньше 6 – 3 балла

5.     Ориентировка в «право-лево»

     Простая ориентировка – Инструкция: подними левую руку (обязательно начинают с левой), покажи правый глаз, левую ногу. Если задание выполнено – переходят к следующему, если нет – прекращают

   Речевая проба Хеда – Инструкция: возьмись левой рукой, за правое ухо, правой рукой – за правое ухо, правой рукой за левое ухо, покажи правой рукой левый  глаз

Оценка

Выполнены оба задания – 0 баллов

Выполнена только простая ориентировка – 2 балла

Не выполнено ни одного задания – 3 балла


^ 6.     Составление рассказа по серии картинок.

Предъявляется рассказ в 2 картинках (например рассказ о курице и цыплятах)

Инструкция: расскажи, что здесь нарисовано (если ребенок не может начать или перечисляет предметы – наводящие вопросы. После составления задается вопрос: почему цыплята стали черными.

Оценка:

  1. качество построения рассказа

Рассказ составлен самостоятельно без существенных погрешностей – 0 баллов

Рассказ составлен по наводящим вопросам без погрешностей или самостоятельно но с грубыми погрешностями (пропуски важных частей, нарушение последовательности событий) – 2 балла

Вместо рассказа перечисляются предметы – 3 балла

Не перечисляет даже предметы на картинках – 4 балла

  1. понимание причинно-следственных связей 

Дано правильное объяснение – 0 баллов

Объяснение не полное – 1 балл

Не объясняет – 3 балла.

Итоговая оценка – по сумме 1 и 2.

Составление окончательного заключения:

  1. При обследовании детей 6,5-7,5 лет без грубой речевой патологии  суммируются задания: 1, 4 и на выбор по большему баллу – 2-3. Сумма баллов, превышающая 5,  свидетельствует о предрасположенности к дислексии

  2. При обследовании детей 7,5-8,5 лет с выраженной речевой патологией суммируются оценки за 1, 4,5,6 задания.

Сумма баллов, превышающая 5,  свидетельствует о предрасположенности к дислексии.


^ 2. Анализ результатов формирующего эксперимента.

Методика раннего выявления дислексии (по А.Н.Корневу, 1982г.)



Ф. И. ребенка

«Рядогово-

рение»



«Ритм»


Тест «Кулак-ребро-ладонь»

Субтест «Повто-рение цифр»

Ориен-тировка «вправо-влево»

Состав-ление рассказа по серии картинок

итого

Оля Л.

2

0

2

0

0

2

6 б.

Кирилл Л.

2

2

0

0

0

2

6 б.

Дима Ш.

2

2

3

0

2

2

11 б.

Никита К.

2

0

2

0

0

2

6 б.

Олег Д.

2

0

2

2

0

2

8 б.

Саша Л.

2

3

2

2

2

3

14 б.
 

Полученные результаты позволяют предположить, что 100% обследованных детей составляют группу риска по возникновению дисграфии и дислексии.

Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно

повышают шансы на успех в дальнейшем обучении чтению. Как показали

исследования А.Н. Корнева (1995 г.), при выявлении дислексии в

возрасте 6-7 лет и проведении профилактики, чтение может быть доведено

до уровня нормы у 82% детей. При выявлении в 1-2-м классах — это происходит в 46% случаев. В течение года проводилась целенаправленная, систематическая работа всех специалистов по программе «Развитие психомоторных и сенсорных процессов, профилактика дисграфии и дислексии у детей с ЗПР дошкольного возраста». В конце учебного года после повторного проведения методики раннего выявления дислексии А. Н. Корнева получены следующие результаты:


Ф. И. ребенка

«Рядогово-

рение»



«Ритм»


Тест «Кулак-ребро-ладонь»

Субтест «Повто-рение цифр»

Ориен-тировка «вправо-влево»

Состав-ление рассказа по серии картинок

итого

Оля Л.

2

0

0

0

0

2

4 б.

Кирилл Л.

2

0

0

0

0

2

4 б.

Дима Ш.

2

0

2

0

0

2

6 б.

Никита К.

2

0

0

0

0

2

4 б.

Олег Д.

2

0

0

0

0

2

4 б.

Саша Л.

2

2

0

0

2

2

8 б.



Полученные результаты позволяют сделать вывод об эффективности работы и могут быть выражены следующей диаграммой:




Таким образом, проведение целенаправленной и систематической работы с использованием разработанной методики позволяет значительно снизить риск возникновения специфических нарушений письменной речи у младших школьников с ЗПР.

Из выдвинутых задач диагностики мы видим, что одной “Ранней диагностики” (по А. Н. Корневу) для выявления нарушений письменной речи недостаточно. Необходимо исследовать состояние устной речи первоклассников и уровень развития умственных способностей, т.к. нарушение чтения обычно сопровождаются отставанием ряда психических функций. С большим постоянством у детей с дисграфией. выявляются сиптомокомплексы, включающие три дефицитарных функции, что проявляется в неспособности выполнить соответствующие низком качестве их выполнения. Обнаружение этих симптомокомплексов перед началом обучения в школе может расцениваться как достоверное свидетельство высокого риска возникновения дисграфических расстройств у детей. Работа в этом направлении будет продолжена нами в дальнейшем.

В конце учебного года нами был проведен контрольный диктант. Результаты проверки работ экспериментальной группы учащихся свидетельствуют о значительном снижении количества специфических ошибок, вызванных нарушением звукопроизношения, несформированностью фонематического слуха и фонематического восприятия и дизартрическими расстройствами.

Вывод: гипотеза об эффективности использования данной методики подтверждена.


Заключение.

В настоящее время является общепризнанным, что грамотно организованная профилактическая работа позволяет предупредить возможные вторичные нарушения. Это особенно актуально при организации работы по предупреждению нарушений письменной речи у детей с задержкой психического развития. Для современной общеобразовательной школы характерно буквально катастрофическая неуспеваемость многих учащихся по русскому языку. Огромная роль отводится раннему выявлению предпосылок дисграфий у дошкольников. Необходимость этого диктуется тем, что весь ход нормального речевого развития ребёнка протекает по строго определённым закономерностям, при которых каждое уже сформировавшееся звено является своего рода базой для полноценного формирования последующего. Поэтому выпадение какого-то одного звена (или отклонение от нормы в его развитии) препятствует нормальному развитию и других, «надстроенных» над ним, звеньев. Необходимо постоянно следить за своевременностью приобретения ребёнком соответствующих речевых и других навыков.

Для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. Проведение систематической и целенаправленной работы с использованием методики «Развитие психомоторных и сенсорных процессов для детей с ЗПР старшего дошкольного возраста» позволяет предупредить возникновение у них специфических нарушений чтения и письма. Это доказано результатами формирующего эксперимента. Организация коррекционно-развивающей работы по разделам, входящим в состав методики, способствуют разностороннему развитию дошкольников с ЗПР и позволяют за более короткий срок приблизить уровень их развития к норме.

Кроме того, применение данной методики в системе коррекционной работы позволяет решать некоторые воспитательные задачи: воспитание организованности, внимательности, умения точно выполнять инструкции, доводить дело до конца. Эти качества необходимы для дальнейшего школьного обучения.

Практическая значимость разработанной методики подтверждается возможностью ее применения в системе коррекционной работы логопедами, дефектологами, воспитателями, психологами, работающими с детьми с задержанным развитием, а также в условиях массового обучения.


Литература.

  1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе.- М.: ВЛАДОС. 1999.

  2. Бадалян Л.О. Невропатология. – М.: Просвещение, 1987.

  3. Бельтюков В.Л. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Педагогика, 1977.

  4. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973.

  5. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. – М.: Школа – Пресс, 1994.

  6. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1 – 4 классах вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1988.

  7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

  8. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо М., 1995

  9. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 1991.

  10. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

  11. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. – М., 1994.

  12. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей С Петербург 1995

  13. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: Просвещение, 1985.

  14. Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Хрестоматия по логопедии.- М.: ВЛАДОС, 1997.

  15. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Под ред. Б.П.Пузанова. – М.: Издательский Дом «Академия», 1999.

  16. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – Сан.- Петербург. Изд-во «Союз», 2003.

  17. Лалаева Р.И. Дисграфия. // Хрестоматия по логопедии. – М.: ВЛАДОС, 1997.

  18. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: ВЛАДОС, 2001.

  19. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1978.

  20. Лебединский В.В. Общие закономерности психического дизонтогенеза. //Хрестоматия. – М.: Изд-во МПА, 1995.

  21. Левина Р.Е. Нарушение чтения и письма у детей. //Хрестоматия по логопедии. – М,: ВЛАДОС, 1997.

  22. Логопедия. Под.ред. Волковой Л.С. – М.: ВЛАДОС, 1999.

  23. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во МГУ, 1973.

  24. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

  25. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. - М.: Академия, 2002.

  26. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфий у детей. –СПб.: Лениздат; Издательство «Союз», 2001. – 240 с. – (Коррекционная педагогика)

  27. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития. //Хрестоматия. – М.: Изд-во МПА, 1995.

  28. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи. – Екатеринбург, 1995.

  29. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. – М.: ВЛАДОС, 1997.

  30. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. //Хрестоматия по логопедии. – М.: ВЛАДОС, 1997.

  31. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М.: Педагогика, 1980.

  32. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит С Петербург, 1997

  33. Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи С Петербург 1999

  34. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.—223 с.: ил.

  35. Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим

недоразвитием речи в условиях специального детского сада М.,1993.



investicionnaya-deyatelnost-otchet-soveta-direktorov-o-rezultatah-razvitiya-obshestva-po-prioritetnim-napravleniyam.html
investicionnaya-deyatelnost-strategii-i-programmi-razvitiya-municipalnogo-obrazovaniya-uchastie-v-federalnih-i.html
investicionnaya-kompaniya-univer-kapital-sovmestno-s-oao-mmvb-rts-priglashaet-vas-prinyat-uchastie-v-rossijskoj-birzhevoj-universiade-2012-pervom-rossijskom.html
investicionnaya-politika-konspekt-lekcij-po-discipline-ekonomika-otrasli-dlya-specialnosti-260303-tehnologiya.html
investicionnaya-politika-upravlenie-stroitelnoj-kompaniej.html
investicionnaya-privlekatelnost-predpriyatij-ispolnitelej-kontraktov-kak-ekonomicheskaya-kategoriya.html
  • crib.bystrickaya.ru/i-u-kogo-zaimstvoval-aleksandr-i-ideyu-voennih-poselenij-i-tajnaya-cel-ih.html
  • report.bystrickaya.ru/ischislenie-i-uplata-nds-pri-realizacii-za-predeli-rb-tovara-priobretennogo-v-rf.html
  • universitet.bystrickaya.ru/statya-pravovoe-regulirovanie-otnoshenij-voznikayushih-v-svyazi-s-perevodom-zemel-ili-zemelnih-uchastkov-v-sostave-takih-zemel-iz-odnoj-kategorii-v-druguyu.html
  • assessments.bystrickaya.ru/bozhestvennoe-otkrovenie-i-cerkov-predvaritelnie-ponyatiya.html
  • kolledzh.bystrickaya.ru/53-pokazateli-operacionnih-izderzhek-1-osobennosti-finansovogo-ucheta-predpriyatiya-dlya-celej-diagnostiki.html
  • composition.bystrickaya.ru/opredelenie-amputacii.html
  • exchangerate.bystrickaya.ru/614-stroitelstvo-kirgizstane-segodnya-formiruetsya-novaya-ekonomicheskaya-model-osnovannaya-na-maksimalnom-i.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/ekon-teor-i-korporat-uprav-nauchnaya-rabota-velas-po-sleduyushim-20-napravleniyam.html
  • books.bystrickaya.ru/didakticheskaya-model-provedeniya-uroka-s-primeneniem-internet-tehnologij-opisanie-modeli-uroka-metodika-provedeniya-uroka.html
  • knowledge.bystrickaya.ru/nia-kuzbass-kemerovo-27022010-monitoring-smi-god-uchitelya-27-fevralya-05-marta-2010-.html
  • essay.bystrickaya.ru/differencialnij-diagnoz-gribkovie-zabolevaniya-kozhi-anna-len.html
  • knowledge.bystrickaya.ru/mezhbyudzhetnie-otnosheniya-v-usloviyah-realizacii-reformi-mestnogo-samoupravleniya-08-00-10-finansi-denezhnoe-obrashenie-i-kredit.html
  • desk.bystrickaya.ru/opit-raboti-uchebno-podgotovitelnih-punktov-po-dovuzovskoj-podgotovke-abiturientov-i-organizaciya-distancionnogo-obucheniya-po-fizike.html
  • testyi.bystrickaya.ru/6-pravo-na-svobodu-sovesti-doklad-upolnomochennogo-po-pravam-cheloveka-v-rossijskoj-federacii-za-2007-god.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/vii-opiti-vihoda-iz-tela-v-okkultnoj-literature-dusha-posle-smerti.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/vologodskaya-oblast-respublika-bashkortostan.html
  • institut.bystrickaya.ru/torak-kommunal-hualik-hezmtkrlre-00-fn-m-mdniyatne-gomumi-msllre-obshie-voprosi-nauki-i-kulturi.html
  • ucheba.bystrickaya.ru/programma-disciplini-prikladnie-mikroekonomicheskie-modeli-dlya-napravleniya-080100-62-ekonomika-podgotovki-bakalavra-specializaciya-ekonomicheskoe-modelirovanie-i-ekonomicheskaya-politika.html
  • institut.bystrickaya.ru/sravnitelnij-analiz-uspevaemosti-po-shkole-za-3-goda-programma-razvitiya-liceya-osnovnie-zadachi-programmi.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/vozniknovenie-i-razvitie-nauki-ob-organizacii-truda-v-strane-i-za-rubezhom-i-m-vashko-organizaciya-i-ohrana-truda.html
  • upbringing.bystrickaya.ru/kompyuternie-tehnologii-uchebnoe-posobie-po-kursu-nalogovij-uchet-vipolneno-v-sootvetstvii-s-gosu.html
  • university.bystrickaya.ru/gore-dzhozef-podem-zatonuvshih-korablej-stranica-7.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/vistuplenie-ministra-finansov-respubliki-tatarstan-r-r-gajzatullina-na-sovmestnoj-kollegii-finansovih-kaznachejskih-i-nalogovih-organov-respubliki-tatarstan-2-f.html
  • gramota.bystrickaya.ru/zadachi-izucheniya-kursa-stilistika-russkogo-yazika-i-kultura-rechi-v-vuze-svyaz-stilistiki-s-ritorikoj-i-kulturoj-rechi-2.html
  • assessments.bystrickaya.ru/chast-trinadcataya-zaklyuchitelnaya-kniga-napisana-zhivim-ponyatnim-yazikom-snabzhena-mnogimi-hudozhestvennimi-i-prakticheskimi.html
  • vospitanie.bystrickaya.ru/vyugraficheskaya-bibd10teva-f-pavlenkova-stranica-18.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/uchebno-metodicheskij-kompleks-materialov-k-kursu-metodika-organizacii-nauchno-issledovatelskoj-raboti-stranica-6.html
  • bystrickaya.ru/voprosi-po-discipline-strategicheskoe-planirovanie.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/kodiruyushee-ustrojstvo-dlya-koda-fajera-chast-5.html
  • nauka.bystrickaya.ru/vladimir-gilyarovskij-moskva-i-moskvichi-stranica-11.html
  • notebook.bystrickaya.ru/islamovedcheskie-issledovaniya-v-sovremennoj-rossii-i-sng-dostizheniya-problemi-perspektivi.html
  • literatura.bystrickaya.ru/referat-prakticheskie-soveti-neskolko-ne.html
  • crib.bystrickaya.ru/iii-uchebno-metodicheskoe-obespechenieuchebnoj-disciplini-uchebno-metodicheskij-kompleks-po-specialnosti-080301-65.html
  • essay.bystrickaya.ru/ekspertiza-v-mitnih-organah-chast-5.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/uchebno-metodicheskij-kompleks-chelyabinsk-2008-uchebno-metodicheskij-kompleks-prednaznachen-dlya-studentov-obuchayushihsya-po-specialnosti-031001-filologiya.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.